Producción Grupal Bloque III Jornada 03/08/2015

Estimados colegas: les enviamos el material y las consignas, como acordamos en la jornada. Les recordamos que deben enviarlas por el blog y presentarlas impresas hasta el 11/08/2015. No olviden colocar los nombres de los integrantes del grupo. Saludos cordiales.

Presentación del Bloque III. Eje 1 "Fortalecer las trayectorias escolares y Eje 2 "Mejoramiento de las condiciones de enseñanza" en la jornada del lunes 3 de agosto.

https://drive.google.com/file/d/0B-ATEuhjcOrQcnp1YlAwWTVxdTg/view
 https://drive.google.com/file/d/0B-ATEuhjcOrQYU0xTGFTZE1ET00/view?usp=sharing

Los desafíos del sistema educativo en Argentina

El desafío de lograr una educación con calidad

Mucho se ha dicho y escrito acerca de lo que implica que la educación sea de calidad. Por ello, también en cada uno de nosotros se alojan creencias acerca de lo que consideramos “calidad”. Si analizamos estas concepciones, creencias y formas de posicionarnos frente a este tema, advertiremos:

Que algunos añoramos el tiempo pasado, lo que fue, la escuela en la que nos educamos, bajo la premisa de que “todo tiempo pasado fue mejor”. Que unimos la noción de calidad de la educación a una responsabilidad que pareciera externa a la escuela, a nosotros, a nuestro trabajo. Que seguimos pensando que los equivocados son las/los chicas/os, jóvenes y también sus familias que no entienden que deben ser distintos para poder estar en la escuela. Nos cuesta reconocer que, a pesar de los cambios sociales, políticos, económicos, culturales, cambiaron muy poco las formas en que se organiza nuestro trabajo, las instituciones, los modos de enseñar y de vincularnos con los estudiantes y con sus familias, etc.

Que nos sigue pareciendo que si entran todos, la calidad no es posible porque nos parece que lo que caracteriza una educación de calidad es que puedan sobrevivir en el sistema educativo “los más aptos”. Y los más aptos son, casi siempre, los menos pobres. Que a algunos nos “hace ruido” hablar de calidad porque la asociamos a una tendencia tecnocrática que pretende medir lo que hacemos en la escuela y en las aulas, evaluando —externamente— nuestro trabajo para clasificarlo y premiarnos o castigarnos a partir de los resultados obtenidos.

En el contexto de los debates de los últimos veinte años en torno a este tema, hemos observado:

El énfasis puesto en la noción de calidad, visto desde una perspectiva mercantilista (“producto de calidad”).

Se ha puesto la medición (posible y recortada) de los resultados de la educación y se han dejado de lado los procesos institucionales, pedagógicos y normativos que los condicionan y determinan. Se ha responsabilizado a las chicas y chicos sobre los resultados asociados al “fracaso” y a la “baja calidad”, más que a la complejidad del contexto y de los procesos sociales, económicos y políticos (educativos) que les han dado lugar.

Se supone que para todas las sociedades la “calidad” de la educación es unívoca y homogénea, cuando sabemos, sin embargo, que cada sistema define, planifica y valora los procesos y resultados de acuerdo con su propia cultura e idiosincrasia.

Partamos entonces y vayamos retomando algunos de estos supuestos para volver a pensar qué significa hoy, en al actual contexto, construir una educación de calidad para todas/os.

En primer lugar, es importante pensar que la calidad en educación no es una expresión unívoca, sino que se basa en concepciones —no siempre explícitas— de los modelos de sociedad a construir. Cada proyecto de país define unas políticas educativas que contribuyen a su desarrollo y fortalecimiento. Y acá nos referiremos especialmente a un proyecto de país en un lugar y un tiempo concretos. Así, en instancias de conformación del Estado nación, la Ley 1.420 y el normalismo fueron fundamentales para construir la argentinidad. Ante la diversidad de culturas que conformaban la sociedad, la educación jugó el papel clave de homogeneización de las diferencias, a partir de la subestimación/negación de las culturas populares, originarias e inmigrantes.

Luego tuvimos un proyecto de país centrado en la conquista de los derechos de quienes la historia no se había hecho cargo (los niños, las mujeres, los trabajado-res, los desocupados, los ancianos). El desarrollo y ascenso social de la clase trabajadora, además, tuvo su correlato en el proyecto educativo que formaba para un trabajo que nos dignificara, que valoraba la política como medio para que el pueblo alcanzara la felicidad, que ponía a la justicia social como valor central.

Vivimos también proyectos de país donde se anularon las libertades, se expropiaron derechos, donde la represión y el terror silenciaron las voces de quienes querían transformar la realidad, donde el orden primó por sobre la justicia, y donde la patria financiera sentó sus bases para dejar nuevamente afuera a vas-tos sectores de la sociedad. También allí hubo propuesta educativa: con libros y autores prohibidos, temas de los que no se podía hablar, actividades inhibidas, preeminencia de la conservación del orden y la disciplina antes que propuestas educativas transformadoras.

Y tuvimos el proyecto de país en el que el mercado se constituyó en el regulador de las relaciones sociales, de la educación y de nuestras propias vidas. Fueron esos los años de efectiva transferencia de responsabilidades educativas a las provincias y a las mismas escuelas, en pos de una autonomía que las dejaba sin marco, sin horizonte y a merced de sus propias posibilidades. El Estado quedó restringido en sus funciones de igualación y justicia social. La Carpa Blanca fue uno de los símbolos fuertes de aquellos años, de aquel proyecto educativo. Miles de chicos entrando por primera vez a unas escuelas poco dispuestas a recibirlos.

La calidad de la educación no es un concepto neutro; su valoración está determinada por factores ideológicos y políticos, por los sentidos que se le asignan a la educación por las diferentes concepciones sobre el desarrollo humano y el aprendizaje y por los valores predominantes en una determinada cultura. Estos factores son dinámicos y cambiantes, por lo que la definición de una educación de calidad también varía en diferentes períodos, de una sociedad a otra. (UNESCO/OREALC, 2007).

Sin menospreciar la importancia de las dimensiones que suelen abordar las pruebas internacionales, podemos decir que, desde un enfoque de derechos, éstas son claramente  insuficientes. La educación es un proyecto cultural que se sustenta en concepciones y valores ligados al tipo de sociedad que se quiere construir.

En definitiva, con educación de calidad, nos referiremos a que todas/os las/os chicas/os y jóvenes estén en la escuela aprendiendo.

Esto implica que las instituciones educativas puedan hacerse artífices de esa educación de calidad. ¿Cómo?

Evaluando y revisando permanentemente el trabajo educativo institucional.

Generando condiciones institucionales y áulicas de enseñanza que pongan en el centro de la escena educativa las trayectorias reales de las/los estudiantes y, entre sus fines, el aprendizaje de todos y cada uno de ellas/os.

Garantizando, desde nuestra responsabilidad y con nuestro trabajo cotidiano, los aprendizajes de las/los estudiantes. Democratizando nuestras escuelas y compartiendo/construyendo junto con el colectivo docente, los chicos y sus familias el proyecto de escuela que necesitamos para que el derecho a la educación se realice efectivamente.

La concepción de educación con calidad que queremos construir, para este proyecto de país, se basa en:

Pensar la inclusión y la calidad como las dos caras de la misma moneda. La inclusión no es sólo la entrada de los chicos en las aulas, sino la realización efectiva de los aprendizajes que el currículum nos propone. Sin aprendizajes, no hay inclusión real, más allá de que todos los bancos del aula estén ocupados.

La evaluación institucional formativa y participativa. La educación con calidad que construiremos estará basada en la evaluación institucional que desarrollemos como colectivo docente. Mirar, reflexionar y actuar para transformar serán los pasos que incorporaremos en nuestro trabajo cotidiano para que nuestras prácticas educativas no se automaticen, no se cristalicen. Mirar la práctica con la mirada puesta en los aprendizajes de nuestros alumnos contribuirá a la mejora constante y permanente de nuestro trabajo y a nuestra propia formación.

En función de los objetivos de nuestro proyecto de país: con horizonte de justicia educativa. Esto significa pensar nuestras prácticas con la mirada puesta en nuestros alumnos más humildes o en quienes todavía no lo son porque están desescolarizados. Pensar, en función de ellos, las estrategias de trabajo. Reorganizar la forma de enseñar: armando otros agrupamientos, trabajando en otros espacios y con otros tiempos distintos a los ya instituidos, trabajando en pareja pedagógica con algún colega, elaborando proyectos junto con los chicos y todos los etcéteras que seamos capaces de inventar. Restituyendo al alumno su status como sujeto de derecho. Visualizando a nuestros alumnos y alumnas como personas que no nacieron siendo “alumnos”, sino que tienen que aprender a serlo; entonces, debemos trabajar en eso. Viéndolos como sujetos de derecho: como personas que, entre otros, tienen derecho a estar en la escuela aprendiendo y que nuestro trabajo docente debe facilitarlo, promoverlo y garantizarlo.

Centrando la mirada en las condiciones de enseñanza para el logro de los aprendizajes.33 En el artículo 16 de la Ley de Educación Nacional 26.206 se expresan los principios de igualdad e inclusión educativa que le permiten alcanzar a todos los niños resultados equivalentes en el aprendizaje, independientemente de la situación social que tengan como punto de partida. Desde la ley se destaca el imperativo de mejorar y enriquecer los procesos de aprendizaje de todos los estudiantes, especialmente de aquellos provenientes de los sectores más vulnerables de la población.

La construcción de una escuela cada vez más inclusiva y justa nos encuentra a todos/as y cada uno/a de nosotros/as, de forma individual como también colectiva, en un lugar decisivo para hacerla realidad, habilitando la posibilidad de reflexionar como colectivo en términos de prácticas y de lógicas institucionales, que probablemente sin buscarlo, refuercen la exclusión y la idea de que la escuela no es para todos/as. Es por ello que estamos convocados/as a tensionar los rasgos institucionales, pedagógicos y didácticos que caracterizan la pro-puesta escolar, para ofrecer una enseñanza de calidad para todos/as los/as alumnos/as.

Estamos llamados a revalorizar el lugar de la escuela como un espacio de transformación, de apropiación de saberes y recreación de sentidos, en donde el diálogo y la apertura con la comunidad son fundamentales.

Al amparo de un Estado que trabaja en pos de la ampliación de derechos de todos y todas, los educadores, como colectivo, nos vemos exhortados a revisar los sentidos y los mandatos de cada uno de los niveles de la educación obligatoria.

El desafío de conformar un sistema educativo federal

Entre los logros históricos de la última década debemos valorar la recuperación de la centralidad del Estado en las cuestiones educativas, junto con la concreción de políticas educativas nacionales, acordadas federalmente. Es decir, lineamientos educativos para todas las jurisdicciones de nuestro país, construidos, consensuados y promovidos a partir de los compromisos asumidos en el ámbito del Consejo Federal de Educación.

El claro posicionamiento del Estado nacional como rector de las políticas educativas en continuo diálogo y construcción de acuerdos con los sistemas educativos de las jurisdicciones resulta en la convergencia de las políticas, la articulación entre niveles y modalidades de la educación, la integración de las instituciones en sus territorios, la proyección de los destinos de la educación hacia horizontes comunes y la garantía de acceso, permanencia, egreso y aprendizajes para todos los chicos, jóvenes y adultos que habitan nuestro país.

El reto sigue siendo superar la tradicional fragmentación del sistema y profundizar su articulación, revalorizando la trayectoria educativa de cada estudiante, no ya por el nivel educativo que transita, sino a lo largo del sistema, a través de los distintos niveles y/o modalidades y programas. Se trata de integrarlos en el marco de un proyecto institucional que pone la continuidad de las trayectorias escolares de los chicos/as y la mejora de las condiciones de enseñanza en el centro de la escena.

La confianza en las posibilidades educativas de todos los estudiantes, junto a la necesaria revisión de las prácticas educativas y los modelos escolares, serán la clave que habilitará a cada educando para realizar un tránsito significativo por la escuela en todos sus niveles e integrarse plenamente a la comunidad de la que es parte.

El desafío de seguir ampliando derechos

Un año antes de la Ley de Educación Nacional se sancionó, en 2005, la Ley 26.061 de Protección Integral de Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes que explicita la derogación de la Ley de Patronato34. Le da contexto y regula la adhesión de Argentina a la Convención Internacional de los Derechos del Niño, a la vez que legaliza y legitima el concepto de “protección integral”.

Entre los distintos derechos que consagra esta ley se encuentra el artículo 15, referido en forma directa al derecho a la educación:

“Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la educación pública y gratuita, atendiendo a su desarrollo integral, su preparación para el ejercicio de la ciudadanía, su formación para la convivencia democrática y el trabajo, respetando su identidad cultural y lengua de origen, su libertad de creación y el desarrollo máximo de sus competencias individuales; fortaleciendo los valores de solidaridad, respeto por los derechos humanos, tolerancia, identidad cultural y conservación del ambiente. Tienen derecho al acceso y permanencia en un establecimiento educativo cercano a su residencia. En el caso de carecer de documentación que acre-dite su identidad, se los deberá inscribir provisoriamente, debiendo los Organismos del Estado arbitrar los medios destinados a la entrega urgente de este documento. Por ninguna causa se podrá restringir el acceso a la educación debiendo entregar la certificación o diploma correspondiente. Las niñas, niños y adolescentes con capacidades especiales tienen todos los derechos y garantías consagrados y reconocidos por esta ley, además de los inherentes a su condición específica. Los Organismos del Estado, la familia y la sociedad deben asegurarles el pleno desarrollo de su personalidad hasta el máximo de sus potencialidades, así como el goce de una vida plena y digna”.

La perspectiva de “protección integral” que fundamenta esta ley exige políticas universales para garantizar el desarrollo de niños/as y adolescentes. En la Convención sobre los Derechos del Niño se destaca, desde su fundamento, el interés superior del niño36. En el artículo 3, se plantea su condición como sujeto de derecho; su derecho a ser escuchado y a que sus opiniones sean tenidas en cuenta; y el respeto al pleno desarrollo personal en función de sus características propias y las condiciones de su contexto, entre otras consideraciones.

Para pensar entonces en la centralidad del interés superior de niños/as y adolescentes no podemos dejar de contextualizar sus trayectorias en el marco de las comunidades en las que viven. Por eso, es importante que podamos ampliar la mirada y pensar la educación más allá de las paredes de la escuela, reconociendo diversos ámbitos de aprendizaje por el que transitan chicos y jóvenes, en sus comunidades.

Pensar “lo educativo”, en su vasta complejidad, implica contextuar las acciones educativas que desarrolla la escuela en una comunidad más amplia donde encontramos otros actores que también forman parte de la vida de los/as chicos/as y sus familias y —en muchas ocasiones— de sus contextos educativos: organizaciones sociales, políticas y religiosas, centros de salud, bibliotecas populares, clubes, centros culturales, servicios locales de protección de derechos, organismos municipales, etc. Implica también situar a la escuela como la institución responsable de la educación por excelencia, pero también reconocer los múltiples actores e instituciones que intervienen en el campo educativo, para pensar —a partir de allí— las estrategias y procesos de enseñanza desde una mirada integral y democratizadora.

Posibilitar la complejización de la mirada supone trabajar en el encuentro entre el “afuera” y el “adentro” de la escuela, superar la visión de que solo la escuela educa (Torres, 1998), construir puentes y alianzas, tender canales de articulación y construir los cimientos para generar condiciones para la educación de los/ as chicos/as y jóvenes desde esa pluralidad de miradas. El desafío es ampliar el horizonte de acción de nuestras intervenciones, porque si acortamos el “tamaño de la operación pedagógica”, corremos el riesgo de perder la función de abrir el mundo que porta el trabajo educativo.

En síntesis, tornar efectiva la ampliación de derechos se hace posible en el contexto de una escuela que dialoga con la comunidad, que se siente parte de ella, que construye acuerdos y que es capaz de articular las políticas públicas —la Asignación Universal por Hijo, el Programa Conectar Igualdad, el Programa de Mejora Institucional, los programas socioeducativos, el PIIE, los programas de inclusión democrática, Programa ESI, etc.— que posibilitan y mejoran las condiciones de los sujetos para transitarla, aprender y egresar.

Allí, en la escuela, se socializan y construyen la subjetividad y las “marcas” o huellas que condicionan la conformación de las matrices de aprendizaje de las personas. En la escuela, los chicos se sienten valorados, tenidos en cuenta, res-petados en lo que saben y en sus formas de aprender, tienen un lugar, se sienten escuchados. O no. Sus subjetividades se construyen y cambian en estrecha relación con las experiencias escolares que transitan.

Mirar entonces las trayectorias escolares desde una perspectiva más amplia, desde la vida de los chicos, desde su tránsito por distintos espacios sociales y educativos en su comunidad y desde la perspectiva ético-política del “interés superior del niño”, nos obliga a encarar el trabajo educativo puertas afuera de la escuela o, al menos, con las puertas de la escuela abiertas.

Desde este abordaje, proponemos volver la mirada a nuestras comunidades para seguir reflexionando y construyendo colectivamente contextos de mayor justicia educativa, con condiciones para la enseñanza y aprendizajes que sean efectiva-mente transformadores.

Cierre y desafíos para continuar trabajando

Si miramos nuestra escuela hoy y evaluamos sus resultados en términos de los aprendizajes de nuestros alumnos veremos que —a pesar del marco normativo que habilita nuevas posibilidades para organizar el trabajo educativo en las instituciones— todavía la realidad dista de que todos los chicos estén en la escuela (al menos en muchas), aprendiendo. Ya lo hemos visto en la evaluación institucional que iniciamos.

Sabemos que la educación de calidad no se logra de un día para otro, sino que implica reconocimiento y objetivación del trabajo educativo, revisión y aprendizaje permanente sobre lo que hacemos, reflexión sobre la realidad, búsqueda colectiva de nuevas formas de trabajo educativo e invención de nuevos caminos.

Las resoluciones del Consejo Federal de Educación, especialmente la 174/12, la 84/09, la 93/09 y la 188/12, nos trazan algunas posibilidades. Nos hablan de la escuela que tenemos que cambiar para que el derecho a la educación sea posible. Pero, al mismo tiempo, nos plantean estrategias cercanas y ya conocidas: tutorías, grupos de aceleración, grupos multigrado o multiciclo, escuelas de reingreso, centros de escolarización secundaria de adolescentes y jóvenes, escuelas de alternancia, entre otras muchas y variadas experiencias. Es decir, mientras el marco normativo plantea la necesidad de un cambio profundo en las formas de hacer escuela, nos dice también que mientras lo construimos, podemos desarrollar algunas acciones complementarias, remediales, que habiliten —hoy— trayectorias escolares reales y significativas de los chicos que la transitan.

La propuesta es, entonces, la búsqueda de sentidos provisorios, de miradas que, despojadas de prejuicios, nos anticipen las escenas con las que posiblemente no van a coincidir nuestras apreciaciones, para explorar modos alternativos y con-textuales de construir las experiencias educativas. Probar, investigar y compartir se presentan como una manera de buscar respuestas a la variabilidad y complejidad que revisten sujetos y situaciones en un mundo donde las certezas se hallan conmovidas pero donde el acto educativo como acto de transmisión, de inscripción, de recibimiento, es el que nos permitirá repensar la construcción de lazos sociales y el vínculo entre generaciones.

El cambio que la escuela requiere está en proceso. Lograr la educación de calidad que nos proponemos llevará seguramente mucho tiempo y trabajo, pero estamos convencidos de que, en nuestro país, se hará con las manos, las ideas, la experiencia y los saberes de todos y cada uno de nosotros.

   

• Ahora los invitamos a que con las conclusiones de la jornada del lunes 03/08 y la lectura de este último texto, produzcan un breve documento tomando como guía las siguientes preguntas

• ¿Cuáles son los principales desafíos en términos de política educativa para el Nivel Secundario?

• En función de ellos, ¿qué condiciones deberíamos generar desde la escuela para garantizar su concreción?

• ¿Qué potencialidades, saberes prácticas sirven de base para convertir en logros esos desafíos?

• ¿Qué cambios serán necesarios para crear esas condiciones? ¿Con qué actores? ¿Por qué?