1816-2016 200 años de Patria
2016 Año del Bicentenario de la Independencia
14/8/15
Actividades Bloque 3 - Eje 3 "INTERPELACIÓN A LA ORGANIZACIÓN"
Estimados colegas: tal como lo prometimos, les dejamos las dos actividades que deben presentar hasta el día 18 del corriente mes y año. Recuerden los que no asistieron que deben presentar éstas actividades y la correspondiente a las jornadas anteriores. Para los que deben recuperar asistencia, ya se les informará sobre el trabajo que deberán presentar. Cualquier duda, estamos a disposición. Saludos cordiales.
ACTIVIDAD 1. Grupal. Para todos los grupos.
Les proponemos la lectura
del siguiente texto:
6. Cierre y desafíos para
continuar trabajando[1].
Si miramos nuestra escuela hoy y evaluamos sus
resultados en términos de los aprendizajes de nuestros alumnos veremos que —a
pesar del marco normativo que habilita nuevas posibilidades para organizar el
trabajo educativo en las instituciones— todavía la realidad dista de que todos
los chicos estén en la escuela (al menos en muchas), aprendiendo. Ya lo hemos
visto en la evaluación institucional que iniciamos.
Sabemos que la educación de calidad no se logra de
un día para otro, sino que implica reconocimiento y objetivación del trabajo
educativo, revisión y aprendizaje permanente sobre lo que hacemos, reflexión
sobre la realidad, búsqueda colectiva de nuevas formas de trabajo educativo e
invención de nuevos caminos.
Las resoluciones del Consejo Federal de Educación,
especialmente la 174/12, la 84/09, la 93/09 y la 188/12, nos trazan algunas
posibilidades. Nos hablan de la escuela que tenemos que cambiar para que el derecho
a la educación sea posible. Pero, al mismo tiempo, nos plantean estrategias
cercanas y ya conocidas: tutorías, grupos de aceleración, grupos multigrado o
multiciclo, escuelas de reingreso, centros de escolarización secundaria de
adolescentes y jóvenes, escuelas de alternancia, entre otras muchas y variadas
experiencias. Es decir, mientras el marco normativo plantea la necesidad de un
cambio profundo en las formas de hacer escuela, nos dice también que mientras lo
construimos, podemos desarrollar algunas acciones complementarias, remediales,
que habiliten —hoy— trayectorias escolares reales y significativas de los
chicos que la transitan.
La propuesta es, entonces, la búsqueda de sentidos
provisorios, de miradas que, despojadas de prejuicios, nos anticipen las
escenas con las que posiblemente no van a coincidir nuestras apreciaciones,
para explorar modos alternativos y con-textuales de construir las experiencias
educativas. Probar, investigar y compartir se presentan como una manera de
buscar respuestas a la variabilidad y complejidad que revisten sujetos y
situaciones en un mundo donde las certezas se hallan conmovidas pero donde el
acto educativo como acto de transmisión, de inscripción, de recibimiento, es el
que nos permitirá repensar la construcción de lazos sociales y el vínculo entre
generaciones.
El cambio que la escuela requiere está en proceso.
Lograr la educación de calidad que nos proponemos llevará seguramente mucho
tiempo y trabajo, pero estamos convencidos de que, en nuestro país, se hará con
las manos, las ideas, la experiencia y los saberes de todos y cada uno de
nosotros.
Preguntas para la reflexión y la producción: ¿Cuáles son los aspectos positivos y cuáles requieren ser revisados en
la organización institucional para alcanzar los desafíos del Nivel Secundario?
En función de ellos, ¿qué condiciones deberíamos generar desde la escuela para garantizar
su concreción? ¿Qué potencialidades, saberes, prácticas sirven de base para
convertir en logros esos desafíos? ¿Qué cambios serán necesarios para crear
esas condiciones? ¿Con qué actores? ¿Por qué?
ACTIVIDAD 2. Grupal. Para
todos los grupos.
Leer
atentamente el siguiente texto[1]:
“En un contexto donde las
instituciones tradicionales se encuentran cuestionadas, los medios de
comunicación se constituyen en actores de peso y sus formas de nombrar la
realidad cotidiana tienen efectos sociales concretos. Así, los jóvenes son
representados públicamente, y posicionados desde el discurso mediático, en el
espacio de la carencia, de aquello “otro” que lo socialmente valorado, o
directamente son responsabilizados por las problemáticas sociales que afectan
al conjunto. Uno de los lugares comunes es ubicar a los jóvenes en el plano de
la apatía, falta de participación y desinterés en los asuntos comunes. Diversos
trabajos han comenzado a discutir estas construcciones simplificadas de la
cultura juvenil y proponen miradas más complejas y atentas a los modos
emergentes de relación de los jóvenes con lo político (Bourdieu,1978, 1990;
Beck, 1999; Reguillo, 2000; Valderrama, 2004).
Otra de las operaciones
discursivas que realizan los medios en relación con los jóvenes –y
principalmente, con aquellos de sectores populares– es vincularlos con la
violencia, el delito, las adicciones. La equivalencia construida entre la
condición juvenil y estas problemáticas sociales marca, etiqueta y estigmatiza
a los sujetos. El análisis de la antropóloga mexicana Rossana Reguillo (2000)
da cuenta de este proceso, considerando que los medios actúan “como caja de
resonancia de un imaginario al que le sobran miedos y le faltan chivos
expiatorios” (Reguillo, 2000, pág. 55). En este sentido, afirma que se realiza
una transferencia de responsabilidades de la sociedad hacia los jóvenes al
tratar temas como la violencia, la falta de seguridad y el incremento de la
delincuencia sin los debidos contextos sociopolíticos, poniendo a los jóvenes
de sectores marginales como responsables directos y exclusivos de estas
cuestiones.
Así, ellos se convierten en
“chivos expiatorios” de las problemáticas sociales. Este paisaje se completa,
como afirma Florencia Saintout (2009), posicionando por un lado a los
ciudadanos –devenidos en consumidores, vecinos y víctimas de la violencia–, y
por el otro a los jóvenes, de quiénes “nada se puede esperar” y que además
hacen peligrar aquello que la sociedad propone como sus valores centrales: la
propiedad privada, la vida, el orden.
Otro modo muy actual de presentar
a los jóvenes en los medios es aquel que podríamos denominar “estetización de
la juventud” (Llinás, 2009). En los últimos tiempos, hemos visto aparecer en
los medios jóvenes que se identifican con distintos grupos, como los llamados floggers o emos. Las formas de mostrarlos, de indagar acerca de sus intereses,
vestimentas y gustos musicales, permite pensar que estas miradas no dejan de
construirlos en un “otro” del conjunto social del “nosotros”, que los postula y
etiqueta como diferentes o “raros”. Esta operación que estetiza a los jóvenes,
a la vez, los señala y estigmatiza, quedándose sólo en lo que muestra y
dificultando el análisis y la reflexión crítica sobre aquello que se presenta.
Así, los medios –“instrumentos poderosos de fabricación de reputaciones”
(Sedel, 2009)– imponen una representación alarmista de los jóvenes, en tanto
encarnan los “males” que afectan a la sociedad en su conjunto. Frente a estas
construcciones, resulta interesante analizar si existen otros modos de
pensarlos, convocarlos, incluirlos, por parte de la escuela, la política y el
Estado.
En el marco del panorama
brevemente reseñado, el diseño de políticas educativas para la enseñanza
secundaria es uno de los nudos más complejos. De la multiplicidad de acciones,
programas y líneas de política para el nivel hemos identificado –a los fines de
este trabajo– dos de ellas (Centros de Actividades Juveniles y Escuelas de Reingreso), ya que
consideramos que pueden dar lugar a reflexiones interesantes para pensar
cambios en el núcleo más difícil de conmover de la escuela secundaria. Además
de esta nota común entre ambas políticas, es posible señalar que las
transformaciones que ellas se proponen no se localizan en el “corazón” del
sistema ni de la escuela, sino en espacios de “frontera” o de “borde”. La
potencia de estos espacios –así como también sus riesgos– será objeto del
análisis siguiente”.
Preguntas para la reflexión y la producción: ¿Qué opinan sobre lo que plantea el texto? ¿Cuáles son los aspectos
positivos y cuáles requieren ser revisados en la organización institucional
para alcanzar los desafíos del Nivel Secundario? En función de ellos, ¿qué
condiciones deberíamos generar desde la escuela para garantizar su concreción?
¿Qué potencialidades, saberes, prácticas sirven de base para convertir en
logros esos desafíos? ¿Qué cambios serán necesarios para crear esas condiciones?
¿Con qué actores? ¿Por qué? ¿Es posible un cambio en nuestra institución?
4/8/15
Jornadas 13/08/2015.
Colegas: el día 13/08 realizaremos la jornada que corresponde al Eje 3: "Interpelación a la organización institucional". POR FAVOR, NO OLVIDEN REVISAR EL MATERIAL ENTREGADO. En esa oportunidad trabajaremos los siguientes contenidos:
2) Los desafíos del sistema educativo en Argentina
Que algunos añoramos el tiempo pasado, lo que fue, la escuela en la que nos educamos, bajo la premisa de que “todo tiempo pasado fue mejor”. Que unimos la noción de calidad de la educación a una responsabilidad que pareciera externa a la escuela, a nosotros, a nuestro trabajo. Que seguimos pensando que los equivocados son las/los chicas/os, jóvenes y también sus familias que no entienden que deben ser distintos para poder estar en la escuela. Nos cuesta reconocer que, a pesar de los cambios sociales, políticos, económicos, culturales, cambiaron muy poco las formas en que se organiza nuestro trabajo, las instituciones, los modos de enseñar y de vincularnos con los estudiantes y con sus familias, etc.
Que nos sigue pareciendo que si entran todos, la calidad no es posible porque nos parece que lo que caracteriza una educación de calidad es que puedan sobrevivir en el sistema educativo “los más aptos”. Y los más aptos son, casi siempre, los menos pobres. Que a algunos nos “hace ruido” hablar de calidad porque la asociamos a una tendencia tecnocrática que pretende medir lo que hacemos en la escuela y en las aulas, evaluando —externamente— nuestro trabajo para clasificarlo y premiarnos o castigarnos a partir de los resultados obtenidos.
En el contexto de los debates de los últimos veinte años en torno a este tema, hemos observado:
El énfasis puesto en la noción de calidad, visto desde una perspectiva mercantilista (“producto de calidad”).
Se ha puesto la medición (posible y recortada) de los resultados de la educación y se han dejado de lado los procesos institucionales, peda-gógicos y normativos que los condicionan y determinan. Se ha responsabilizado a las chicas y chicos sobre los resultados asociados al “fracaso” y a la “baja calidad”, más que a la complejidad del contexto y de los procesos sociales, económicos y políticos (educativos) que les han dado lugar.
Se supone que para todas las sociedades la “calidad” de la educación es unívoca y homogénea, cuando sabemos, sin embargo, que cada sistema define, planifica y valora los procesos y resultados de acuerdo con su propia cultura e idiosincrasia.
Partamos entonces y vayamos retomando algunos de estos supuestos para volver a pensar qué significa hoy, en al actual contexto, construir una educación de calidad para todas/os.
En primer lugar, es importante pensar que la calidad en educación no es una expresión unívoca, sino que se basa en concepciones —no siempre explícitas— de los modelos de sociedad a construir. Cada proyecto de país define unas políticas educativas que contribuyen a su desarrollo y fortalecimiento. Y acá nos referiremos especialmente a un proyecto de país en un lugar y un tiempo concretos. Así, en instancias de conformación del Estado nación, la Ley 1.420 y el normalismo fueron fundamentales para construir la argentinidad. Ante la diversidad de cul-turas que conformaban la sociedad, la educación jugó el papel clave de homoge-neización de las diferencias, a partir de la subestimación/negación de las culturas populares, originarias e inmigrantes.
Luego tuvimos un proyecto de país centrado en la conquista de los derechos de quienes la historia no se había hecho cargo (los niños, las mujeres, los trabajado-res, los desocupados, los ancianos). El desarrollo y ascenso social de la clase trabajadora, además, tuvo su correlato en el proyecto educativo que formaba para un trabajo que nos dignificara, que valoraba la política como medio para que el pueblo alcanzara la felicidad, que ponía a la justicia social como valor central.
Vivimos también proyectos de país donde se anularon las libertades, se expropiaron derechos, donde la represión y el terror silenciaron las voces de quienes querían transformar la realidad, donde el orden primó por sobre la justicia, y donde la patria financiera sentó sus bases para dejar nuevamente afuera a vas-tos sectores de la sociedad. También allí hubo propuesta educativa: con libros y autores prohibidos, temas de los que no se podía hablar, actividades inhibidas, preeminencia de la conservación del orden y la disciplina antes que propuestas educativas transformadoras.
Y tuvimos el proyecto de país en el que el mercado se constituyó en el regulador de las relaciones sociales, de la educación y de nuestras propias vidas. Fueron esos los años de efectiva transferencia de responsabilidades educativas a las provincias y a las mismas escuelas, en pos de una autonomía que las dejaba sin marco, sin horizonte y a merced de sus propias posibilidades. El Estado quedó restringido en sus funciones de igualación y justicia social. La Carpa Blanca fue uno de los símbolos fuertes de aquellos años, de aquel proyecto educativo. Miles de chicos entrando por primera vez a unas escuelas poco dispuestas a recibirlos.
La calidad de la educación no es un concepto neutro; su valoración está determi-nada por factores ideológicos y políticos, por los sentidos que se le asignan a la educación por las diferentes concepciones sobre el desarrollo humano y el aprendizaje y por los valores predominantes en una determinada cultura. Estos factores son dinámicos y cambiantes, por lo que la definición de una educación de calidad también varía en diferentes períodos, de una sociedad a otra. (UNESCO/OREALC, 2007).
Sin menospreciar la importancia de las dimensiones que suelen abordar las pruebas internacionales, podemos decir que, desde un enfoque de derechos, éstas son claramente insuficientes. La educación es un proyecto cultural que se sustenta en concepciones y valores ligados al tipo de sociedad que se quiere construir.
En definitiva, con educación de calidad, nos referiremos a que todas/os las/os chicas/os y jóvenes estén en la escuela aprendiendo.
Esto implica que las instituciones educativas puedan hacerse artífices de esa educación de calidad. ¿Cómo?
Evaluando y revisando permanentemente el trabajo educativo institucional.
Generando condiciones institucionales y áulicas de enseñanza que pongan en el centro de la escena educativa las trayectorias reales de las/los estudiantes y, entre sus fines, el aprendizaje de todos y cada uno de ellas/os.
Garantizando, desde nuestra responsabilidad y con nuestro trabajo cotidiano, los aprendizajes de las/los estudiantes. Democratizando nuestras escuelas y compartiendo/construyendo junto con el colectivo docente, los chicos y sus familias el proyecto de escuela que necesitamos para que el derecho a la educación se realice efectivamente.
La concepción de educación con calidad que queremos construir, para este pro-yecto de país, se basa en:
Pensar la inclusión y la calidad como las dos caras de la misma moneda. La inclusión no es sólo la entrada de los chicos en las aulas, sino la realización efectiva de los aprendizajes que el currículum nos propone. Sin aprendizajes, no hay inclusión real, más allá de que todos los bancos del aula estén ocupados.
La evaluación institucional formativa y participativa. La educación con calidad que construiremos estará basada en la evaluación institucional que desarrollemos como colectivo docente. Mirar, reflexionar y actuar para transformar serán los pasos que incorporaremos en nuestro trabajo cotidiano para que nuestras prácticas educativas no se automaticen, no se cristalicen. Mirar la práctica con la mirada puesta en los aprendizajes de nuestros alumnos contribuirá a la mejora constante y permanente de nuestro trabajo y a nuestra propia formación.
En función de los objetivos de nuestro proyecto de país: con horizonte de justicia educativa. Esto significa pensar nuestras prácticas con la mirada puesta en nuestros alumnos más humildes o en quienes todavía no lo son porque están desescolarizados. Pensar, en función de ellos, las estrategias de trabajo. Reorganizar la forma de enseñar: armando otros agrupamientos, trabajando en otros espacios y con otros tiempos distintos a los ya instituidos, trabajando en pareja pedagógica con algún colega, elaborando proyectos junto con los chicos y todos los etcéteras que seamos capaces de inventar. Restituyendo al alumno su status como sujeto de derecho. Visualizando a nuestros alumnos y alumnas como personas que no nacieron siendo “alumnos”, sino que tienen que aprender a serlo; entonces, debemos trabajar en eso. Viéndolos como sujetos de derecho: como personas que, entre otros, tienen derecho a estar en la escuela aprendiendo y que nuestro trabajo docente debe facilitarlo, promoverlo y garantizarlo.
Centrando la mirada en las condiciones de enseñanza para el logro de los aprendizajes. En el artículo 16 de la Ley de Educación Nacional 26.206 se expresan los principios de igualdad e inclusión
educativa que le permiten alcanzar a todos los niños resultados equivalentes en el aprendizaje, independientemente de la situación social que tengan como punto de partida. Desde la ley se destaca el imperativo de mejorar y enriquecer los procesos de aprendizaje de todos los estudiantes, especialmente de aquellos provenientes de los sectores más vulnerables de la población.
La construcción de una escuela cada vez más inclusiva y justa nos encuentra a todos/as y cada uno/a de nosotros/as, de forma individual como también colectiva, en un lugar decisivo para hacerla realidad, habilitando la posibilidad de reflexionar como colectivo en términos de prácticas y de lógicas institucionales, que probablemente sin buscarlo, refuercen la exclusión y la idea de que la escuela no es para todos/as. Es por ello que estamos convocados/as a tensionar los rasgos institucionales, pedagógicos y didácticos que caracterizan la pro-puesta escolar, para ofrecer una enseñanza de calidad para todos/as los/as alumnos/as.
Estamos llamados a revalorizar el lugar de la escuela como un espacio de trans-formación, de apropiación de saberes y recreación de sentidos, en donde el diá-logo y la apertura con la comunidad son fundamentales.
Al amparo de un Estado que trabaja en pos de la ampliación de derechos de todos y todas, los educadores, como colectivo, nos vemos exhortados a revisar los sentidos y los mandatos de cada uno de los niveles de la educación obligatoria.
El desafío de conformar un sistema educativo federal
Entre los logros históricos de la última década debemos valorar la recuperación de la centralidad del Estado en las cuestiones educativas, junto con la concre-ción de políticas educativas nacionales, acordadas federalmente. Es decir, lineamientos educativos para todas las jurisdicciones de nuestro país, construidos, consensuados y promovidos a partir de los compromisos asumidos en el ámbito del Consejo Federal de Educación.
El claro posicionamiento del Estado nacional como rector de las políticas educa-tivas en continuo diálogo y construcción de acuerdos con los sistemas educativos de las jurisdicciones resulta en la convergencia de las políticas, la articulación entre niveles y modalidades de la educación, la integración de las instituciones en sus territorios, la proyección de los destinos de la educación hacia horizontes comunes y la garantía de acceso, permanencia, egreso y aprendizajes para todos los chicos, jóvenes y adultos que habitan nuestro país.
El reto sigue siendo superar la tradicional fragmentación del sistema y profundizar su articulación, revalorizando la trayectoria educativa de cada estudiante, no ya por el nivel educativo que transita, sino a lo largo del sistema, a través de los distintos niveles y/o modalidades y programas. Se trata de integrarlos en el marco de un proyecto institucional que pone la continuidad de las trayectorias escolares de los chicos/as y la mejora de las condiciones de enseñanza en el centro de la escena.
La confianza en las posibilidades educativas de todos los estudiantes, junto a la necesaria revisión de las prácticas educativas y los modelos escolares, serán la clave que habilitará a cada educando para realizar un tránsito significativo por la escuela en todos sus niveles e integrarse plenamente a la comunidad de la que es parte.
El desafío de seguir ampliando derechos
Un año antes de la Ley de Educación Nacional se sancionó, en 2005, la Ley 26.061 de Protección Integral de Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes que explicita la derogación de la Ley de Patronato. Le da contexto y regula la adhesión de Argentina a la Convención Internacional de los Derechos del Niño, a la vez que legaliza y legitima el concepto de “protección integral”.
Entre los distintos derechos que consagra esta ley se encuentra el artículo 15, referido en forma directa al derecho a la educación:
“Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la educación pública y gratuita, atendiendo a su desarrollo integral, su preparación para el ejer-cicio de la ciudadanía, su formación para la convivencia democrática y el trabajo, respetando su identidad cultural y lengua de origen, su libertad de creación y el desarrollo máximo de sus competencias individuales; fortaleciendo los valores de solidaridad, respeto por los derechos huma-nos, tolerancia, identidad cultural y conservación del ambiente. Tienen derecho al acceso y permanencia en un establecimiento educativo cercano a su residencia. En el caso de carecer de documentación que acredite su identidad, se los deberá inscribir provisoriamente, debiendo los Organismos del Estado arbitrar los medios destinados a la entrega urgente de este documento. Por ninguna causa se podrá restringir el acceso a la educación debiendo entregar la certificación o diploma correspondiente. Las niñas, niños y adolescentes con capacidades especiales tienen todos los derechos y garantías consagrados y reconocidos por esta ley, además de los inherentes a su condición específica. Los Organismos del Estado, la familia y la sociedad deben asegurarles el pleno desarrollo de su personalidad hasta el máximo de sus potencialidades, así como el goce de una vida plena y digna”.
La perspectiva de “protección integral” que fundamenta esta ley exige políticas universales para garantizar el desarrollo de niños/as y adolescentes. En la Convención sobre los Derechos del Niño se destaca, desde su fundamento, el interés superior del niño. En el artículo 3, se plantea su condición como sujeto de derecho; su derecho a ser escuchado y a que sus opiniones sean tenidas en cuenta; y el respeto al pleno desarrollo personal en función de sus características propias y las condiciones de su contexto, entre otras consideraciones.
Para pensar entonces en la centralidad del interés superior de niños/as y adolescentes no podemos dejar de contextualizar sus trayectorias en el marco de las comunidades en las que viven. Por eso, es importante que podamos ampliar la mirada y pensar la educación más allá de las paredes de la escuela, reconociendo diversos ámbitos de aprendizaje por el que transitan chicos y jóvenes, en sus comunidades.
Pensar “lo educativo”, en su vasta complejidad, implica contextuar las acciones educativas que desarrolla la escuela en una comunidad más amplia donde encontramos otros actores que también forman parte de la vida de los/as chi-cos/as y sus familias y —en muchas ocasiones— de sus contextos educativos: organizaciones sociales, políticas y religiosas, centros de salud, bibliotecas populares, clubes, centros culturales, servicios locales de protección de dere-chos, organismos municipales, etc. Implica también situar a la escuela como la institución responsable de la educación por excelencia, pero también reconocer los múltiples actores e instituciones que intervienen en el campo educativo, para pensar —a partir de allí— las estrategias y procesos de enseñanza desde una mirada integral y democratizadora.
Posibilitar la complejización de la mirada supone trabajar en el encuentro entre el “afuera” y el “adentro” de la escuela, superar la visión de que solo la escuela educa (Torres, 1998), construir puentes y alianzas, tender canales de articulación y construir los cimientos para generar condiciones para la educación de los/ as chicos/as y jóvenes desde esa pluralidad de miradas. El desafío es ampliar el horizonte de acción de nuestras intervenciones, porque si acortamos el “tamaño de la operación pedagógica”, corremos el riesgo de perder la función de abrir el mundo que porta el trabajo educativo.En síntesis, tornar efectiva la ampliación de derechos se hace posible en el con-texto de una escuela que dialoga con la comunidad, que se siente parte de ella, que construye acuerdos y que es capaz de articular las políticas públicas —la Asignación Universal por Hijo, el Programa Conectar Igualdad, el Programa de Mejora Institucional, los programas socioeducativos, el PIIE, los programas de inclusión democrática, Programa ESI, etc.— que posibilitan y mejoran las condi-ciones de los sujetos para transitarla, aprender y egresar.
Allí, en la escuela, se socializan y construyen la subjetividad y las “marcas” o huellas que condicionan la conformación de las matrices de aprendizaje de las personas. En la escuela, los chicos se sienten valorados, tenidos en cuenta, res-petados en lo que saben y en sus formas de aprender, tienen un lugar, se sienten escuchados. O no. Sus subjetividades se construyen y cambian en estrecha rela-ción con las experiencias escolares que transitan.
Mirar entonces las trayectorias escolares desde una perspectiva más amplia, desde la vida de los chicos, desde su tránsito por distintos espacios sociales y educativos en su comunidad y desde la perspectiva ético-política del “interés superior del niño”, nos obliga a encarar el trabajo educativo puertas afuera de la escuela o, al menos, con las puertas de la escuela abiertas.
Desde este abordaje, proponemos volver la mirada a nuestras comunidades para seguir reflexionando y construyendo colectivamente contextos de mayor justicia educativa, con condiciones para la enseñanza y aprendizajes que sean efectiva-mente transformadores.
Cierre y desafíos para continuar trabajando
Si miramos nuestra escuela hoy y evaluamos sus resultados en términos de los aprendizajes de nuestros alumnos veremos que —a pesar del marco normativo que habilita nuevas posibilidades para organizar el trabajo educativo en las instituciones— todavía la realidad dista de que todos los chicos estén en la escuela (al menos en muchas), aprendiendo. Ya lo hemos visto en la evaluación institucional que iniciamos.
Sabemos que la educación de calidad no se logra de un día para otro, sino que implica reconocimiento y objetivación37 del trabajo educativo, revisión y aprendi-zaje permanente sobre lo que hacemos, reflexión sobre la realidad, búsqueda colectiva de nuevas formas de trabajo educativo e invención de nuevos caminos.
Las resoluciones del Consejo Federal de Educación, especialmente la 174/12, la 84/09, la 93/09 y la 188/12, nos trazan algunas posibilidades. Nos hablan de la escuela que tenemos que cambiar para que el derecho a la educación sea posi-ble. Pero, al mismo tiempo, nos plantean estrategias cercanas y ya conocidas: tutorías, grupos de aceleración, grupos multigrado o multiciclo, escuelas de reingreso, centros de escolarización secundaria de adolescentes y jóvenes, escuelas de alternancia, entre otras muchas y variadas experiencias. Es decir, mientras el marco normativo plantea la necesidad de un cambio profundo en las formas de hacer escuela, nos dice también que mientras lo construimos, podemos desarro-llar algunas acciones complementarias, remediales, que habiliten —hoy— tra-yectorias escolares reales y significativas de los chicos que la transitan.
La propuesta es, entonces, la búsqueda de sentidos provisorios, de miradas que, despojadas de prejuicios, nos anticipen las escenas con las que posiblemente no van a coincidir nuestras apreciaciones, para explorar modos alternativos y con-textuales de construir las experiencias educativas. Probar, investigar y compartir se presentan como una manera de buscar respuestas a la variabilidad y comple-jidad que revisten sujetos y situaciones en un mundo donde las certezas se hallan conmovidas pero donde el acto educativo como acto de transmisión, de inscripción, de recibimiento, es el que nos permitirá repensar la construcción de lazos sociales y el vínculo entre generaciones.
El cambio que la escuela requiere está en proceso. Lograr la educación de cali-dad que nos proponemos llevará seguramente mucho tiempo y trabajo, pero estamos convencidos de que, en nuestro país, se hará con las manos, las ideas, la experiencia y los saberes de todos y cada uno de nosotros.
- Organización de la institución.
- El organigrama.
- La cultura organizacional.
- Fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas de la institución.
- Criterios usados para la toma de decisiones.
- El cambio. Crisis institucional y resistencia al cambio.
- Desafíos y logros.
- Las prácticas pedagógicas. Reflexión y autoevaluación.
2) Los desafíos del sistema educativo en Argentina
El desafío de lograr una educación con calidad
Mucho
se ha dicho y escrito acerca de lo que implica que la educación sea de
calidad. Por ello, también en cada uno de nosotros se alojan creencias
acerca de lo que consideramos “calidad”. Si analizamos estas
concepciones, creencias y formas de posicionarnos frente a este tema,
advertiremos:Que algunos añoramos el tiempo pasado, lo que fue, la escuela en la que nos educamos, bajo la premisa de que “todo tiempo pasado fue mejor”. Que unimos la noción de calidad de la educación a una responsabilidad que pareciera externa a la escuela, a nosotros, a nuestro trabajo. Que seguimos pensando que los equivocados son las/los chicas/os, jóvenes y también sus familias que no entienden que deben ser distintos para poder estar en la escuela. Nos cuesta reconocer que, a pesar de los cambios sociales, políticos, económicos, culturales, cambiaron muy poco las formas en que se organiza nuestro trabajo, las instituciones, los modos de enseñar y de vincularnos con los estudiantes y con sus familias, etc.
Que nos sigue pareciendo que si entran todos, la calidad no es posible porque nos parece que lo que caracteriza una educación de calidad es que puedan sobrevivir en el sistema educativo “los más aptos”. Y los más aptos son, casi siempre, los menos pobres. Que a algunos nos “hace ruido” hablar de calidad porque la asociamos a una tendencia tecnocrática que pretende medir lo que hacemos en la escuela y en las aulas, evaluando —externamente— nuestro trabajo para clasificarlo y premiarnos o castigarnos a partir de los resultados obtenidos.
En el contexto de los debates de los últimos veinte años en torno a este tema, hemos observado:
El énfasis puesto en la noción de calidad, visto desde una perspectiva mercantilista (“producto de calidad”).
Se ha puesto la medición (posible y recortada) de los resultados de la educación y se han dejado de lado los procesos institucionales, peda-gógicos y normativos que los condicionan y determinan. Se ha responsabilizado a las chicas y chicos sobre los resultados asociados al “fracaso” y a la “baja calidad”, más que a la complejidad del contexto y de los procesos sociales, económicos y políticos (educativos) que les han dado lugar.
Se supone que para todas las sociedades la “calidad” de la educación es unívoca y homogénea, cuando sabemos, sin embargo, que cada sistema define, planifica y valora los procesos y resultados de acuerdo con su propia cultura e idiosincrasia.
Partamos entonces y vayamos retomando algunos de estos supuestos para volver a pensar qué significa hoy, en al actual contexto, construir una educación de calidad para todas/os.
En primer lugar, es importante pensar que la calidad en educación no es una expresión unívoca, sino que se basa en concepciones —no siempre explícitas— de los modelos de sociedad a construir. Cada proyecto de país define unas políticas educativas que contribuyen a su desarrollo y fortalecimiento. Y acá nos referiremos especialmente a un proyecto de país en un lugar y un tiempo concretos. Así, en instancias de conformación del Estado nación, la Ley 1.420 y el normalismo fueron fundamentales para construir la argentinidad. Ante la diversidad de cul-turas que conformaban la sociedad, la educación jugó el papel clave de homoge-neización de las diferencias, a partir de la subestimación/negación de las culturas populares, originarias e inmigrantes.
Luego tuvimos un proyecto de país centrado en la conquista de los derechos de quienes la historia no se había hecho cargo (los niños, las mujeres, los trabajado-res, los desocupados, los ancianos). El desarrollo y ascenso social de la clase trabajadora, además, tuvo su correlato en el proyecto educativo que formaba para un trabajo que nos dignificara, que valoraba la política como medio para que el pueblo alcanzara la felicidad, que ponía a la justicia social como valor central.
Vivimos también proyectos de país donde se anularon las libertades, se expropiaron derechos, donde la represión y el terror silenciaron las voces de quienes querían transformar la realidad, donde el orden primó por sobre la justicia, y donde la patria financiera sentó sus bases para dejar nuevamente afuera a vas-tos sectores de la sociedad. También allí hubo propuesta educativa: con libros y autores prohibidos, temas de los que no se podía hablar, actividades inhibidas, preeminencia de la conservación del orden y la disciplina antes que propuestas educativas transformadoras.
Y tuvimos el proyecto de país en el que el mercado se constituyó en el regulador de las relaciones sociales, de la educación y de nuestras propias vidas. Fueron esos los años de efectiva transferencia de responsabilidades educativas a las provincias y a las mismas escuelas, en pos de una autonomía que las dejaba sin marco, sin horizonte y a merced de sus propias posibilidades. El Estado quedó restringido en sus funciones de igualación y justicia social. La Carpa Blanca fue uno de los símbolos fuertes de aquellos años, de aquel proyecto educativo. Miles de chicos entrando por primera vez a unas escuelas poco dispuestas a recibirlos.
La calidad de la educación no es un concepto neutro; su valoración está determi-nada por factores ideológicos y políticos, por los sentidos que se le asignan a la educación por las diferentes concepciones sobre el desarrollo humano y el aprendizaje y por los valores predominantes en una determinada cultura. Estos factores son dinámicos y cambiantes, por lo que la definición de una educación de calidad también varía en diferentes períodos, de una sociedad a otra. (UNESCO/OREALC, 2007).
Sin menospreciar la importancia de las dimensiones que suelen abordar las pruebas internacionales, podemos decir que, desde un enfoque de derechos, éstas son claramente insuficientes. La educación es un proyecto cultural que se sustenta en concepciones y valores ligados al tipo de sociedad que se quiere construir.
En definitiva, con educación de calidad, nos referiremos a que todas/os las/os chicas/os y jóvenes estén en la escuela aprendiendo.
Esto implica que las instituciones educativas puedan hacerse artífices de esa educación de calidad. ¿Cómo?
Evaluando y revisando permanentemente el trabajo educativo institucional.
Generando condiciones institucionales y áulicas de enseñanza que pongan en el centro de la escena educativa las trayectorias reales de las/los estudiantes y, entre sus fines, el aprendizaje de todos y cada uno de ellas/os.
Garantizando, desde nuestra responsabilidad y con nuestro trabajo cotidiano, los aprendizajes de las/los estudiantes. Democratizando nuestras escuelas y compartiendo/construyendo junto con el colectivo docente, los chicos y sus familias el proyecto de escuela que necesitamos para que el derecho a la educación se realice efectivamente.
La concepción de educación con calidad que queremos construir, para este pro-yecto de país, se basa en:
Pensar la inclusión y la calidad como las dos caras de la misma moneda. La inclusión no es sólo la entrada de los chicos en las aulas, sino la realización efectiva de los aprendizajes que el currículum nos propone. Sin aprendizajes, no hay inclusión real, más allá de que todos los bancos del aula estén ocupados.
La evaluación institucional formativa y participativa. La educación con calidad que construiremos estará basada en la evaluación institucional que desarrollemos como colectivo docente. Mirar, reflexionar y actuar para transformar serán los pasos que incorporaremos en nuestro trabajo cotidiano para que nuestras prácticas educativas no se automaticen, no se cristalicen. Mirar la práctica con la mirada puesta en los aprendizajes de nuestros alumnos contribuirá a la mejora constante y permanente de nuestro trabajo y a nuestra propia formación.
En función de los objetivos de nuestro proyecto de país: con horizonte de justicia educativa. Esto significa pensar nuestras prácticas con la mirada puesta en nuestros alumnos más humildes o en quienes todavía no lo son porque están desescolarizados. Pensar, en función de ellos, las estrategias de trabajo. Reorganizar la forma de enseñar: armando otros agrupamientos, trabajando en otros espacios y con otros tiempos distintos a los ya instituidos, trabajando en pareja pedagógica con algún colega, elaborando proyectos junto con los chicos y todos los etcéteras que seamos capaces de inventar. Restituyendo al alumno su status como sujeto de derecho. Visualizando a nuestros alumnos y alumnas como personas que no nacieron siendo “alumnos”, sino que tienen que aprender a serlo; entonces, debemos trabajar en eso. Viéndolos como sujetos de derecho: como personas que, entre otros, tienen derecho a estar en la escuela aprendiendo y que nuestro trabajo docente debe facilitarlo, promoverlo y garantizarlo.
Centrando la mirada en las condiciones de enseñanza para el logro de los aprendizajes. En el artículo 16 de la Ley de Educación Nacional 26.206 se expresan los principios de igualdad e inclusión
educativa que le permiten alcanzar a todos los niños resultados equivalentes en el aprendizaje, independientemente de la situación social que tengan como punto de partida. Desde la ley se destaca el imperativo de mejorar y enriquecer los procesos de aprendizaje de todos los estudiantes, especialmente de aquellos provenientes de los sectores más vulnerables de la población.
La construcción de una escuela cada vez más inclusiva y justa nos encuentra a todos/as y cada uno/a de nosotros/as, de forma individual como también colectiva, en un lugar decisivo para hacerla realidad, habilitando la posibilidad de reflexionar como colectivo en términos de prácticas y de lógicas institucionales, que probablemente sin buscarlo, refuercen la exclusión y la idea de que la escuela no es para todos/as. Es por ello que estamos convocados/as a tensionar los rasgos institucionales, pedagógicos y didácticos que caracterizan la pro-puesta escolar, para ofrecer una enseñanza de calidad para todos/as los/as alumnos/as.
Estamos llamados a revalorizar el lugar de la escuela como un espacio de trans-formación, de apropiación de saberes y recreación de sentidos, en donde el diá-logo y la apertura con la comunidad son fundamentales.
Al amparo de un Estado que trabaja en pos de la ampliación de derechos de todos y todas, los educadores, como colectivo, nos vemos exhortados a revisar los sentidos y los mandatos de cada uno de los niveles de la educación obligatoria.
El desafío de conformar un sistema educativo federal
Entre los logros históricos de la última década debemos valorar la recuperación de la centralidad del Estado en las cuestiones educativas, junto con la concre-ción de políticas educativas nacionales, acordadas federalmente. Es decir, lineamientos educativos para todas las jurisdicciones de nuestro país, construidos, consensuados y promovidos a partir de los compromisos asumidos en el ámbito del Consejo Federal de Educación.
El claro posicionamiento del Estado nacional como rector de las políticas educa-tivas en continuo diálogo y construcción de acuerdos con los sistemas educativos de las jurisdicciones resulta en la convergencia de las políticas, la articulación entre niveles y modalidades de la educación, la integración de las instituciones en sus territorios, la proyección de los destinos de la educación hacia horizontes comunes y la garantía de acceso, permanencia, egreso y aprendizajes para todos los chicos, jóvenes y adultos que habitan nuestro país.
El reto sigue siendo superar la tradicional fragmentación del sistema y profundizar su articulación, revalorizando la trayectoria educativa de cada estudiante, no ya por el nivel educativo que transita, sino a lo largo del sistema, a través de los distintos niveles y/o modalidades y programas. Se trata de integrarlos en el marco de un proyecto institucional que pone la continuidad de las trayectorias escolares de los chicos/as y la mejora de las condiciones de enseñanza en el centro de la escena.
La confianza en las posibilidades educativas de todos los estudiantes, junto a la necesaria revisión de las prácticas educativas y los modelos escolares, serán la clave que habilitará a cada educando para realizar un tránsito significativo por la escuela en todos sus niveles e integrarse plenamente a la comunidad de la que es parte.
El desafío de seguir ampliando derechos
Un año antes de la Ley de Educación Nacional se sancionó, en 2005, la Ley 26.061 de Protección Integral de Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes que explicita la derogación de la Ley de Patronato. Le da contexto y regula la adhesión de Argentina a la Convención Internacional de los Derechos del Niño, a la vez que legaliza y legitima el concepto de “protección integral”.
Entre los distintos derechos que consagra esta ley se encuentra el artículo 15, referido en forma directa al derecho a la educación:
“Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la educación pública y gratuita, atendiendo a su desarrollo integral, su preparación para el ejer-cicio de la ciudadanía, su formación para la convivencia democrática y el trabajo, respetando su identidad cultural y lengua de origen, su libertad de creación y el desarrollo máximo de sus competencias individuales; fortaleciendo los valores de solidaridad, respeto por los derechos huma-nos, tolerancia, identidad cultural y conservación del ambiente. Tienen derecho al acceso y permanencia en un establecimiento educativo cercano a su residencia. En el caso de carecer de documentación que acredite su identidad, se los deberá inscribir provisoriamente, debiendo los Organismos del Estado arbitrar los medios destinados a la entrega urgente de este documento. Por ninguna causa se podrá restringir el acceso a la educación debiendo entregar la certificación o diploma correspondiente. Las niñas, niños y adolescentes con capacidades especiales tienen todos los derechos y garantías consagrados y reconocidos por esta ley, además de los inherentes a su condición específica. Los Organismos del Estado, la familia y la sociedad deben asegurarles el pleno desarrollo de su personalidad hasta el máximo de sus potencialidades, así como el goce de una vida plena y digna”.
La perspectiva de “protección integral” que fundamenta esta ley exige políticas universales para garantizar el desarrollo de niños/as y adolescentes. En la Convención sobre los Derechos del Niño se destaca, desde su fundamento, el interés superior del niño. En el artículo 3, se plantea su condición como sujeto de derecho; su derecho a ser escuchado y a que sus opiniones sean tenidas en cuenta; y el respeto al pleno desarrollo personal en función de sus características propias y las condiciones de su contexto, entre otras consideraciones.
Para pensar entonces en la centralidad del interés superior de niños/as y adolescentes no podemos dejar de contextualizar sus trayectorias en el marco de las comunidades en las que viven. Por eso, es importante que podamos ampliar la mirada y pensar la educación más allá de las paredes de la escuela, reconociendo diversos ámbitos de aprendizaje por el que transitan chicos y jóvenes, en sus comunidades.
Pensar “lo educativo”, en su vasta complejidad, implica contextuar las acciones educativas que desarrolla la escuela en una comunidad más amplia donde encontramos otros actores que también forman parte de la vida de los/as chi-cos/as y sus familias y —en muchas ocasiones— de sus contextos educativos: organizaciones sociales, políticas y religiosas, centros de salud, bibliotecas populares, clubes, centros culturales, servicios locales de protección de dere-chos, organismos municipales, etc. Implica también situar a la escuela como la institución responsable de la educación por excelencia, pero también reconocer los múltiples actores e instituciones que intervienen en el campo educativo, para pensar —a partir de allí— las estrategias y procesos de enseñanza desde una mirada integral y democratizadora.
Posibilitar la complejización de la mirada supone trabajar en el encuentro entre el “afuera” y el “adentro” de la escuela, superar la visión de que solo la escuela educa (Torres, 1998), construir puentes y alianzas, tender canales de articulación y construir los cimientos para generar condiciones para la educación de los/ as chicos/as y jóvenes desde esa pluralidad de miradas. El desafío es ampliar el horizonte de acción de nuestras intervenciones, porque si acortamos el “tamaño de la operación pedagógica”, corremos el riesgo de perder la función de abrir el mundo que porta el trabajo educativo.En síntesis, tornar efectiva la ampliación de derechos se hace posible en el con-texto de una escuela que dialoga con la comunidad, que se siente parte de ella, que construye acuerdos y que es capaz de articular las políticas públicas —la Asignación Universal por Hijo, el Programa Conectar Igualdad, el Programa de Mejora Institucional, los programas socioeducativos, el PIIE, los programas de inclusión democrática, Programa ESI, etc.— que posibilitan y mejoran las condi-ciones de los sujetos para transitarla, aprender y egresar.
Allí, en la escuela, se socializan y construyen la subjetividad y las “marcas” o huellas que condicionan la conformación de las matrices de aprendizaje de las personas. En la escuela, los chicos se sienten valorados, tenidos en cuenta, res-petados en lo que saben y en sus formas de aprender, tienen un lugar, se sienten escuchados. O no. Sus subjetividades se construyen y cambian en estrecha rela-ción con las experiencias escolares que transitan.
Mirar entonces las trayectorias escolares desde una perspectiva más amplia, desde la vida de los chicos, desde su tránsito por distintos espacios sociales y educativos en su comunidad y desde la perspectiva ético-política del “interés superior del niño”, nos obliga a encarar el trabajo educativo puertas afuera de la escuela o, al menos, con las puertas de la escuela abiertas.
Desde este abordaje, proponemos volver la mirada a nuestras comunidades para seguir reflexionando y construyendo colectivamente contextos de mayor justicia educativa, con condiciones para la enseñanza y aprendizajes que sean efectiva-mente transformadores.
Cierre y desafíos para continuar trabajando
Si miramos nuestra escuela hoy y evaluamos sus resultados en términos de los aprendizajes de nuestros alumnos veremos que —a pesar del marco normativo que habilita nuevas posibilidades para organizar el trabajo educativo en las instituciones— todavía la realidad dista de que todos los chicos estén en la escuela (al menos en muchas), aprendiendo. Ya lo hemos visto en la evaluación institucional que iniciamos.
Sabemos que la educación de calidad no se logra de un día para otro, sino que implica reconocimiento y objetivación37 del trabajo educativo, revisión y aprendi-zaje permanente sobre lo que hacemos, reflexión sobre la realidad, búsqueda colectiva de nuevas formas de trabajo educativo e invención de nuevos caminos.
Las resoluciones del Consejo Federal de Educación, especialmente la 174/12, la 84/09, la 93/09 y la 188/12, nos trazan algunas posibilidades. Nos hablan de la escuela que tenemos que cambiar para que el derecho a la educación sea posi-ble. Pero, al mismo tiempo, nos plantean estrategias cercanas y ya conocidas: tutorías, grupos de aceleración, grupos multigrado o multiciclo, escuelas de reingreso, centros de escolarización secundaria de adolescentes y jóvenes, escuelas de alternancia, entre otras muchas y variadas experiencias. Es decir, mientras el marco normativo plantea la necesidad de un cambio profundo en las formas de hacer escuela, nos dice también que mientras lo construimos, podemos desarro-llar algunas acciones complementarias, remediales, que habiliten —hoy— tra-yectorias escolares reales y significativas de los chicos que la transitan.
La propuesta es, entonces, la búsqueda de sentidos provisorios, de miradas que, despojadas de prejuicios, nos anticipen las escenas con las que posiblemente no van a coincidir nuestras apreciaciones, para explorar modos alternativos y con-textuales de construir las experiencias educativas. Probar, investigar y compartir se presentan como una manera de buscar respuestas a la variabilidad y comple-jidad que revisten sujetos y situaciones en un mundo donde las certezas se hallan conmovidas pero donde el acto educativo como acto de transmisión, de inscripción, de recibimiento, es el que nos permitirá repensar la construcción de lazos sociales y el vínculo entre generaciones.
El cambio que la escuela requiere está en proceso. Lograr la educación de cali-dad que nos proponemos llevará seguramente mucho tiempo y trabajo, pero estamos convencidos de que, en nuestro país, se hará con las manos, las ideas, la experiencia y los saberes de todos y cada uno de nosotros.
Producción Grupal Bloque III Jornada 03/08/2015
Estimados colegas: les enviamos el material y las consignas, como acordamos en la jornada. Les recordamos que deben enviarlas por el blog y presentarlas impresas hasta el 11/08/2015. No olviden colocar los nombres de los integrantes del grupo. Saludos cordiales.
Presentación del Bloque III. Eje 1 "Fortalecer las trayectorias escolares y Eje 2 "Mejoramiento de las condiciones de enseñanza" en la jornada del lunes 3 de agosto.
https://drive.google.com/file/d/0B-ATEuhjcOrQYU0xTGFTZE1ET00/view?usp=sharing
Los desafíos del sistema
educativo en Argentina
El desafío de lograr una
educación con calidad
Mucho se ha dicho y escrito acerca de lo que
implica que la educación sea de calidad. Por ello, también en cada uno de
nosotros se alojan creencias acerca de lo que consideramos “calidad”. Si
analizamos estas concepciones, creencias y formas de posicionarnos frente a
este tema, advertiremos:
Que algunos añoramos el tiempo pasado, lo que fue,
la escuela en la que nos educamos, bajo la premisa de que “todo tiempo pasado
fue mejor”. Que unimos la noción de calidad de la educación a una responsabilidad
que pareciera externa a la escuela, a nosotros, a nuestro trabajo. Que seguimos
pensando que los equivocados son las/los chicas/os, jóvenes y también sus
familias que no entienden que deben ser distintos para poder estar en la escuela.
Nos cuesta reconocer que, a pesar de los cambios sociales, políticos, económicos,
culturales, cambiaron muy poco las formas en que se organiza nuestro trabajo,
las instituciones, los modos de enseñar y de vincularnos con los estudiantes y
con sus familias, etc.
Que nos sigue pareciendo que si entran todos, la
calidad no es posible porque nos parece que lo que caracteriza una educación de
calidad es que puedan sobrevivir en el sistema educativo “los más aptos”. Y los
más aptos son, casi siempre, los menos pobres. Que a algunos nos “hace ruido”
hablar de calidad porque la asociamos a una tendencia tecnocrática que pretende
medir lo que hacemos en la escuela y en las aulas, evaluando —externamente—
nuestro trabajo para clasificarlo y premiarnos o castigarnos a partir de los
resultados obtenidos.
En el contexto de los debates de los últimos veinte
años en torno a este tema, hemos observado:
El énfasis puesto en la noción de calidad, visto
desde una perspectiva mercantilista (“producto de calidad”).
Se ha puesto la medición (posible y recortada) de
los resultados de la educación y se han dejado de lado los procesos institucionales,
pedagógicos y normativos que los condicionan y determinan. Se ha
responsabilizado a las chicas y chicos sobre los resultados asociados al
“fracaso” y a la “baja calidad”, más que a la complejidad del contexto y de los
procesos sociales, económicos y políticos (educativos) que les han dado lugar.
Se supone que para todas las sociedades la
“calidad” de la educación es unívoca y homogénea, cuando sabemos, sin embargo,
que cada sistema define, planifica y valora los procesos y resultados de
acuerdo con su propia cultura e idiosincrasia.
Partamos entonces y vayamos retomando algunos de
estos supuestos para volver a pensar qué significa hoy, en al actual contexto,
construir una educación de calidad para todas/os.
En primer lugar, es importante pensar que la
calidad en educación no es una expresión unívoca, sino que se basa en
concepciones —no siempre explícitas— de los modelos de sociedad a construir.
Cada proyecto de país define unas políticas educativas que contribuyen a su
desarrollo y fortalecimiento. Y acá nos referiremos especialmente a un proyecto
de país en un lugar y un tiempo concretos. Así, en instancias de conformación
del Estado nación, la Ley 1.420 y el normalismo fueron fundamentales para
construir la argentinidad. Ante la diversidad de culturas que conformaban la
sociedad, la educación jugó el papel clave de homogeneización de las
diferencias, a partir de la subestimación/negación de las culturas populares,
originarias e inmigrantes.
Luego tuvimos un proyecto de país centrado en la
conquista de los derechos de quienes la historia no se había hecho cargo (los
niños, las mujeres, los trabajado-res, los desocupados, los ancianos). El
desarrollo y ascenso social de la clase trabajadora, además, tuvo su correlato
en el proyecto educativo que formaba para un trabajo que nos dignificara, que
valoraba la política como medio para que el pueblo alcanzara la felicidad, que
ponía a la justicia social como valor central.
Vivimos también proyectos de país donde se anularon
las libertades, se expropiaron derechos, donde la represión y el terror
silenciaron las voces de quienes querían transformar la realidad, donde el
orden primó por sobre la justicia, y donde la patria financiera sentó sus bases
para dejar nuevamente afuera a vas-tos sectores de la sociedad. También allí
hubo propuesta educativa: con libros y autores prohibidos, temas de los que no
se podía hablar, actividades inhibidas, preeminencia de la conservación del
orden y la disciplina antes que propuestas educativas transformadoras.
Y tuvimos el proyecto de país en el que el mercado
se constituyó en el regulador de las relaciones sociales, de la educación y de
nuestras propias vidas. Fueron esos los años de efectiva transferencia de
responsabilidades educativas a las provincias y a las mismas escuelas, en pos
de una autonomía que las dejaba sin marco, sin horizonte y a merced de sus
propias posibilidades. El Estado quedó restringido en sus funciones de igualación
y justicia social. La Carpa Blanca fue uno de los símbolos fuertes de aquellos
años, de aquel proyecto educativo. Miles de chicos entrando por primera vez a
unas escuelas poco dispuestas a recibirlos.
La calidad de la educación no es un concepto neutro;
su valoración está determinada por factores ideológicos y políticos, por los
sentidos que se le asignan a la educación por las diferentes concepciones sobre
el desarrollo humano y el aprendizaje y por los valores predominantes en una
determinada cultura. Estos factores son dinámicos y cambiantes, por lo que la
definición de una educación de calidad también varía en diferentes períodos, de
una sociedad a otra. (UNESCO/OREALC, 2007).
Sin menospreciar la importancia de las dimensiones
que suelen abordar las pruebas internacionales, podemos decir que, desde un
enfoque de derechos, éstas son claramente insuficientes. La educación es un proyecto
cultural que se sustenta en concepciones y valores ligados al tipo de sociedad
que se quiere construir.
En definitiva, con educación de calidad, nos
referiremos a que todas/os las/os chicas/os y jóvenes estén en la escuela
aprendiendo.
Esto implica que las instituciones educativas
puedan hacerse artífices de esa educación de calidad. ¿Cómo?
Evaluando y revisando permanentemente el trabajo
educativo institucional.
Generando condiciones institucionales y áulicas de
enseñanza que pongan en el centro de la escena educativa las trayectorias
reales de las/los estudiantes y, entre sus fines, el aprendizaje de todos y cada
uno de ellas/os.
Garantizando, desde nuestra responsabilidad y con
nuestro trabajo cotidiano, los aprendizajes de las/los estudiantes.
Democratizando nuestras escuelas y compartiendo/construyendo junto con el
colectivo docente, los chicos y sus familias el proyecto de escuela que
necesitamos para que el derecho a la educación se realice efectivamente.
La concepción de educación con calidad que queremos
construir, para este proyecto de país, se basa en:
Pensar la inclusión y la calidad como las dos caras
de la misma moneda. La inclusión no es sólo la entrada de los chicos en las
aulas, sino la realización efectiva de los aprendizajes que el currículum nos
propone. Sin aprendizajes, no hay inclusión real, más allá de que todos los
bancos del aula estén ocupados.
La evaluación institucional formativa y
participativa. La educación con calidad que construiremos estará basada en la
evaluación institucional que desarrollemos como colectivo docente. Mirar,
reflexionar y actuar para transformar serán los pasos que incorporaremos en
nuestro trabajo cotidiano para que nuestras prácticas educativas no se
automaticen, no se cristalicen. Mirar la práctica con la mirada puesta en los
aprendizajes de nuestros alumnos contribuirá a la mejora constante y permanente
de nuestro trabajo y a nuestra propia formación.
En función de los objetivos de nuestro proyecto de
país: con horizonte de justicia educativa. Esto significa pensar nuestras
prácticas con la mirada puesta en nuestros alumnos más humildes o en quienes
todavía no lo son porque están desescolarizados. Pensar, en función de ellos,
las estrategias de trabajo. Reorganizar la forma de enseñar: armando otros
agrupamientos, trabajando en otros espacios y con otros tiempos distintos a los
ya instituidos, trabajando en pareja pedagógica con algún colega, elaborando
proyectos junto con los chicos y todos los etcéteras que seamos capaces de
inventar. Restituyendo al alumno su status como sujeto de derecho. Visualizando
a nuestros alumnos y alumnas como personas que no nacieron siendo “alumnos”,
sino que tienen que aprender a serlo; entonces, debemos trabajar en eso.
Viéndolos como sujetos de derecho: como personas que, entre otros, tienen derecho
a estar en la escuela aprendiendo y que nuestro trabajo docente debe
facilitarlo, promoverlo y garantizarlo.
Centrando la mirada en las condiciones de enseñanza
para el logro de los aprendizajes.33 En el artículo 16 de la Ley de Educación
Nacional 26.206 se expresan los principios de igualdad e inclusión educativa
que le permiten alcanzar a todos los niños resultados equivalentes en el
aprendizaje, independientemente de la situación social que tengan como punto de
partida. Desde la ley se destaca el imperativo de mejorar y enriquecer los
procesos de aprendizaje de todos los estudiantes, especialmente de aquellos
provenientes de los sectores más vulnerables de la población.
La construcción de una escuela cada vez más
inclusiva y justa nos encuentra a todos/as y cada uno/a de nosotros/as, de forma
individual como también colectiva, en un lugar decisivo para hacerla realidad,
habilitando la posibilidad de reflexionar como colectivo en términos de
prácticas y de lógicas institucionales, que probablemente sin buscarlo,
refuercen la exclusión y la idea de que la escuela no es para todos/as. Es por
ello que estamos convocados/as a tensionar los rasgos institucionales,
pedagógicos y didácticos que caracterizan la pro-puesta escolar, para ofrecer
una enseñanza de calidad para todos/as los/as alumnos/as.
Estamos llamados a revalorizar el lugar de la
escuela como un espacio de transformación, de apropiación de saberes y recreación
de sentidos, en donde el diálogo y la apertura con la comunidad son
fundamentales.
Al amparo de un Estado que trabaja en pos de la
ampliación de derechos de todos y todas, los educadores, como colectivo, nos
vemos exhortados a revisar los sentidos y los mandatos de cada uno de los
niveles de la educación obligatoria.
El desafío de conformar un
sistema educativo federal
Entre los logros históricos de la última década
debemos valorar la recuperación de la centralidad del Estado en las cuestiones educativas,
junto con la concreción de políticas educativas nacionales, acordadas
federalmente. Es decir, lineamientos educativos para todas las jurisdicciones
de nuestro país, construidos, consensuados y promovidos a partir de los
compromisos asumidos en el ámbito del Consejo Federal de Educación.
El claro posicionamiento del Estado nacional como rector
de las políticas educativas en continuo diálogo y construcción de acuerdos con
los sistemas educativos de las jurisdicciones resulta en la convergencia de las
políticas, la articulación entre niveles y modalidades de la educación, la
integración de las instituciones en sus territorios, la proyección de los
destinos de la educación hacia horizontes comunes y la garantía de acceso,
permanencia, egreso y aprendizajes para todos los chicos, jóvenes y adultos que
habitan nuestro país.
El reto sigue siendo superar la tradicional fragmentación
del sistema y profundizar su articulación, revalorizando la trayectoria
educativa de cada estudiante, no ya por el nivel educativo que transita, sino a
lo largo del sistema, a través de los distintos niveles y/o modalidades y
programas. Se trata de integrarlos en el marco de un proyecto institucional que
pone la continuidad de las trayectorias escolares de los chicos/as y la mejora
de las condiciones de enseñanza en el centro de la escena.
La confianza en las posibilidades educativas de
todos los estudiantes, junto a la necesaria revisión de las prácticas
educativas y los modelos escolares, serán la clave que habilitará a cada
educando para realizar un tránsito significativo por la escuela en todos sus
niveles e integrarse plenamente a la comunidad de la que es parte.
El desafío de seguir ampliando
derechos
Un año antes de la Ley de Educación Nacional se
sancionó, en 2005, la Ley 26.061 de Protección Integral de Derechos de las
Niñas, Niños y Adolescentes que explicita la derogación de la Ley de
Patronato34. Le da contexto y regula la adhesión de Argentina a la Convención
Internacional de los Derechos del Niño, a la vez que legaliza y legitima el
concepto de “protección integral”.
Entre los distintos derechos que consagra esta ley
se encuentra el artículo 15, referido en forma directa al derecho a la
educación:
“Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a
la educación pública y gratuita, atendiendo a su desarrollo integral, su
preparación para el ejercicio de la ciudadanía, su formación para la
convivencia democrática y el trabajo, respetando su identidad cultural y lengua
de origen, su libertad de creación y el desarrollo máximo de sus competencias
individuales; fortaleciendo los valores de solidaridad, respeto por los
derechos humanos, tolerancia, identidad cultural y conservación del ambiente.
Tienen derecho al acceso y permanencia en un establecimiento educativo cercano
a su residencia. En el caso de carecer de documentación que acre-dite su identidad,
se los deberá inscribir provisoriamente, debiendo los Organismos del Estado
arbitrar los medios destinados a la entrega urgente de este documento. Por
ninguna causa se podrá restringir el acceso a la educación debiendo entregar la
certificación o diploma correspondiente. Las niñas, niños y adolescentes con
capacidades especiales tienen todos los derechos y garantías consagrados y
reconocidos por esta ley, además de los inherentes a su condición específica.
Los Organismos del Estado, la familia y la sociedad deben asegurarles el pleno
desarrollo de su personalidad hasta el máximo de sus potencialidades, así como
el goce de una vida plena y digna”.
La perspectiva de “protección integral” que
fundamenta esta ley exige políticas universales para garantizar el desarrollo
de niños/as y adolescentes. En la Convención sobre los Derechos del Niño se
destaca, desde su fundamento, el interés superior del niño36. En el artículo 3,
se plantea su condición como sujeto de derecho; su derecho a ser escuchado y a
que sus opiniones sean tenidas en cuenta; y el respeto al pleno desarrollo
personal en función de sus características propias y las condiciones de su
contexto, entre otras consideraciones.
Para pensar entonces en la centralidad del interés
superior de niños/as y adolescentes no podemos dejar de contextualizar sus
trayectorias en el marco de las comunidades en las que viven. Por eso, es
importante que podamos ampliar la mirada y pensar la educación más allá de las
paredes de la escuela, reconociendo diversos ámbitos de aprendizaje por el que
transitan chicos y jóvenes, en sus comunidades.
Pensar “lo educativo”, en su vasta complejidad,
implica contextuar las acciones educativas que desarrolla la escuela en una
comunidad más amplia donde encontramos otros actores que también forman parte
de la vida de los/as chicos/as y sus familias y —en muchas ocasiones— de sus
contextos educativos: organizaciones sociales, políticas y religiosas, centros
de salud, bibliotecas populares, clubes, centros culturales, servicios locales
de protección de derechos, organismos municipales, etc. Implica también situar
a la escuela como la institución responsable de la educación por excelencia,
pero también reconocer los múltiples actores e instituciones que intervienen en
el campo educativo, para pensar —a partir de allí— las estrategias y procesos
de enseñanza desde una mirada integral y democratizadora.
Posibilitar la complejización de la mirada supone
trabajar en el encuentro entre el “afuera” y el “adentro” de la escuela,
superar la visión de que solo la escuela educa (Torres, 1998), construir
puentes y alianzas, tender canales de articulación y construir los cimientos
para generar condiciones para la educación de los/ as chicos/as y jóvenes desde
esa pluralidad de miradas. El desafío es ampliar el horizonte de acción de
nuestras intervenciones, porque si acortamos el “tamaño de la operación
pedagógica”, corremos el riesgo de perder la función de abrir el mundo que
porta el trabajo educativo.
En síntesis, tornar efectiva la ampliación de derechos
se hace posible en el contexto de una escuela que dialoga con la comunidad, que
se siente parte de ella, que construye acuerdos y que es capaz de articular las
políticas públicas —la Asignación Universal por Hijo, el Programa Conectar
Igualdad, el Programa de Mejora Institucional, los programas socioeducativos,
el PIIE, los programas de inclusión democrática, Programa ESI, etc.— que posibilitan
y mejoran las condiciones de los sujetos para transitarla, aprender y egresar.
Allí, en la escuela, se socializan y construyen la
subjetividad y las “marcas” o huellas que condicionan la conformación de las
matrices de aprendizaje de las personas. En la escuela, los chicos se sienten
valorados, tenidos en cuenta, res-petados en lo que saben y en sus formas de
aprender, tienen un lugar, se sienten escuchados. O no. Sus subjetividades se
construyen y cambian en estrecha relación con las experiencias escolares que
transitan.
Mirar entonces las trayectorias escolares desde una
perspectiva más amplia, desde la vida de los chicos, desde su tránsito por
distintos espacios sociales y educativos en su comunidad y desde la perspectiva
ético-política del “interés superior del niño”, nos obliga a encarar el trabajo
educativo puertas afuera de la escuela o, al menos, con las puertas de la
escuela abiertas.
Desde este abordaje, proponemos volver la mirada a
nuestras comunidades para seguir reflexionando y construyendo colectivamente
contextos de mayor justicia educativa, con condiciones para la enseñanza y
aprendizajes que sean efectiva-mente transformadores.
Cierre y desafíos para continuar
trabajando
Si miramos nuestra escuela hoy y evaluamos sus
resultados en términos de los aprendizajes de nuestros alumnos veremos que —a
pesar del marco normativo que habilita nuevas posibilidades para organizar el
trabajo educativo en las instituciones— todavía la realidad dista de que todos
los chicos estén en la escuela (al menos en muchas), aprendiendo. Ya lo hemos
visto en la evaluación institucional que iniciamos.
Sabemos que la educación de calidad no se logra de
un día para otro, sino que implica reconocimiento y objetivación del trabajo
educativo, revisión y aprendizaje permanente sobre lo que hacemos, reflexión
sobre la realidad, búsqueda colectiva de nuevas formas de trabajo educativo e
invención de nuevos caminos.
Las resoluciones del Consejo Federal de Educación,
especialmente la 174/12, la 84/09, la 93/09 y la 188/12, nos trazan algunas
posibilidades. Nos hablan de la escuela que tenemos que cambiar para que el derecho
a la educación sea posible. Pero, al mismo tiempo, nos plantean estrategias
cercanas y ya conocidas: tutorías, grupos de aceleración, grupos multigrado o
multiciclo, escuelas de reingreso, centros de escolarización secundaria de
adolescentes y jóvenes, escuelas de alternancia, entre otras muchas y variadas
experiencias. Es decir, mientras el marco normativo plantea la necesidad de un
cambio profundo en las formas de hacer escuela, nos dice también que mientras lo
construimos, podemos desarrollar algunas acciones complementarias, remediales,
que habiliten —hoy— trayectorias escolares reales y significativas de los
chicos que la transitan.
La propuesta es, entonces, la búsqueda de sentidos
provisorios, de miradas que, despojadas de prejuicios, nos anticipen las escenas
con las que posiblemente no van a coincidir nuestras apreciaciones, para
explorar modos alternativos y con-textuales de construir las experiencias
educativas. Probar, investigar y compartir se presentan como una manera de
buscar respuestas a la variabilidad y complejidad que revisten sujetos y
situaciones en un mundo donde las certezas se hallan conmovidas pero donde el
acto educativo como acto de transmisión, de inscripción, de recibimiento, es el
que nos permitirá repensar la construcción de lazos sociales y el vínculo entre
generaciones.
El cambio que la escuela requiere está en proceso.
Lograr la educación de calidad que nos proponemos llevará seguramente mucho
tiempo y trabajo, pero estamos convencidos de que, en nuestro país, se hará con
las manos, las ideas, la experiencia y los saberes de todos y cada uno de
nosotros.
- Ahora los invitamos a que con las conclusiones de la jornada del lunes 03/08 y la lectura de este último texto, produzcan un breve documento tomando como guía las siguientes preguntas
- ¿Cuáles son los principales desafíos en términos de política educativa para el Nivel Secundario?
- En función de ellos, ¿qué condiciones deberíamos generar desde la escuela para garantizar su concreción?
- ¿Qué potencialidades, saberes prácticas sirven de base para convertir en logros esos desafíos?
- ¿Qué cambios serán necesarios para crear esas condiciones? ¿Con qué actores? ¿Por qué?
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